Juguetes compartidos: la potencia de la incertidumbre en la construcción de espacios desde la cooperación y la autogestión
Juguetes
compartidos: la potencia de la incertidumbre en la construcción de espacios
desde la cooperación y la autogestión
INTRODUCCIÓN:
El presente ensayo, entonces, pretende hacer una sistematización
filosófico-pedagógica de la experiencia de los talleres de verano e invierno
del año 2019 en la Biblioteca Popular Libre con Libros, ubicada en la población
Los Copihues (ex población Unidad Popular). Dicho espacio se ha estado
organizando por años dentro del territorio que colinda entre La Florida y
Macul, con la finalidad de poder brindar un espacio de encuentro mediante el
estudio y las dinámicas emancipatorias en el territorio - que ha sido
históricamente terreno de organización política, de represión, y de instalación
de políticas securitarias a causa de los contextos precarizados y los delitos
de clase.
Este espacio opera sin intervención municipal, empresarial o de partidos, entre
vecines del mismo sector y otras individualidades que establecen talleres
gratuitos para los niñes, con la finalidad de compartir saberes de manera
retroalimentativa, de generar nuevos lazos horizontales con las infancias
vulnerables-vulneradas de ese sector y poder brindarles nuevas herramientas
para que se enfrenten con ese cotidiano violento, crear pequeños lugares de
recreación, de conexión, de re-conocer-se con otres niñes que también habitan
tanto el sector como sus realidades, siempre teniendo la precaución de no
presentarse como una figura de autoridad ni desde el adultocentrismo, sino de
conocer sus propias experiencias y, desde la pedagogía libertaria, comenzar junto
con elles, sus expectativas y deseos más ocultos, un trabajo de reapropiación
identitaria y poblacional.
Es el escenario de
la precarización el que ha llevado a la necesidad de construir espacios seguros
para las infancias, para que puedan expresarse, encontrarse, generar comunidad
entre las infancias, y también problematizar sobre las dinámicas de sus
territorios y sus familias, y las dimensiones políticas, económicas y
culturales que están en juego de manera entrecruzada en dichas dinámicas.
El objetivo de esta
sistematización es poder identificar, reconocer y poner en práctica distintos
recursos pedagógicos desde las pedagogías anarquistas, de la incertidumbre y
del caos, que responden a la construcción de espacios horizontales, lúdicos y
solidarios de enseñanza-aprendizaje. Si bien el proyecto de los talleres se
encuentra pausado, se considera de gran importancia poder traer los resultados
y prácticas de esa experiencia como objeto de estudio para poder aportar a
nuevas formas de currículum pedagógicos que excedan a las políticas educativas
instauradas por el MINEDUC y los intereses corporativistas y neoliberales que
se encuentran operando y maquineando los objetivos pedagógicos hacia una
tecnocratización de los saberes y de la sociedad industrial.
Se realizará un corpus teórico en el que se estructurarán teorías filosóficas sobre la dimensión lúdica del ser
humano desde la infancia, teorías del aprendizaje, para conectar esto con
distintas visiones de la pedagogía (por ejemplo, pedagogía anarquista y pedagogía
del caos). Todo esto, aplicado a la experiencia pedagógica de la Biblioteca
libre con libros.
Se hará uso de materiales de apoyo audiovisual, tales como fotografías, un pequeño
documental de la experiencia, y citas de conversaciones con las infancias que
fueron parte del proceso de construcción de los talleres. Todo esto enfocado en
la mirada de la actividad curricular de Proyectos y Experiencias
Político-pedagógicas desde los Movimientos Populares Latinoamericanos.
DESARROLLO
«…jugar puede sólo el hombre, ni el animal ni Dios pueden jugar.
Sólo el ente que se conduce de modo finito con respecto al universo que lo
rodea, sosteniéndose siempre en el espacio intermedio entre realidad y
posibilidad, existe en el juego».[1]
Las infancias han estado en el foco de los estudios pedagógicos desde los
inicios de esta disciplina. En sus comienzos, el enfoque era poder estudiar las
formas más óptimas en que las infancias pudiesen aprender, construyendo así
teorías neuropedagógicas y neurodidácticas para las herramientas que potencien
el proceso de aprendizaje desde el circuito neurobiológico de la motivación con
factores como la sorpresa, y las infancias como protagonistas en la
construcción de su propio aprendizaje. Con el pasar de las décadas, se
comenzaron a integrar distintas teorías de la psicología del desarrollo que
permitieron comprender que el aprendizaje no es solamente un proceso cerebral
automático que responde a algo mecanizado, como si de una ecuación se tratase, sino
que comprende distintas dimensiones que, de manera integral, influyen en estos
procesos. Los entornos cercano, familiar, el social, cultural y político
guardan una estrecha relación con estos procesos, y es por esto que debemos
enfocar nuestra mirada a ese carácter multidisciplinario de la enseñanza. De
esta forma, se hace imposible ahora pensar en una pedagogía neutral, porque la
neutralidad implicaría directamente una complicidad con la claridad de que el
sistema educativo actual está pensado para responder a los intereses
neoliberales de construir sujetos productivos para el Capital-trabajo.
El panorama es mucho más complejo, y es que actualmente
estamos sumergidxs en una estética
capitalista. ¿A qué nos referimos con esto? La estética, en palabras
propias, consiste en la configuración perceptual de una época; en la
construcción de relaciones sociales mediadas por esta configuración, que
articula una visión del Mundo, anclada en la técnica propia de dicha época. El
Mundo es técnica (tekhné), y
actualmente, bajo la configuración perceptual capitalista, las relaciones
sociales se encuentran mediadas por el valor de uso, de cambio (en Marx, el
valor abstracto, que desarrolla en El
Capital, su obra magna) y de exhibición (como trabaja Benjamin en La obra de arte en la época de su
reproductibilidad técnica). Desde este lugar, el Mundo está sometido a ser
convertido en mercancía, tanto la tierra (en la visión de la crisis ecológica)
como la humanidad (desde el proceso de reificación que desarrolla Lukács en Historia y conciencia de clase)
¿Cuál es la importancia de esto desde las pedagogías? Que el
quehacer de la enseñanza-aprendizaje bajo la estética capitalista se configura
a partir de la cosificación de la humanidad para ser fuerza de trabajo. En el
adoctrinamiento desde las salas de clase para la preparación a la esfera del
trabajo, con todas las lógicas que se encuentran dentro de esta esfera
–optimización del tiempo, disciplinamiento al detalle, preparación para la
sociedad jerarquizada en clases sociales. Foucault, en su texto Vigilar y castigar visibiliza cual es la
complicidad de distintos dispositivos institucionales para el perfeccionamiento
de estas lógicas en nuestros cuerpos, en nuestra vida cotidiana, al punto de
considerar que esta sub-vida que se nos presenta es la única vida a la que
podemos aspirar. “(…) se ejerce sobre niños, colegiales, sobre aquellos a quienes se
sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su
existencia”[2].
De esta forma se adscribe el poder disciplinador en las escuelas. La promesa constante de las infancias a
la escuela, a la universidad, a la absorción de conocimiento que luego debe ser
aplicado en el trabajo, y en la sociedad, considerando como éxito el ser una
herramienta óptima y productiva dentro de ésta.
En este territorio, dominado por el Estado de Chile, desde la
dictadura, y con la instauración del programa neoliberal de los Chicago Boys,
se dio el proceso de neoliberalización de toda dimensión de la existencia. La
estetización de la sub-vida bajo esa maquinaria que absorbe todo en ese movimiento
capitalista que busca ser planetario (de ahí que la Internacional
Situacionista, organización política de carácter marxiano radical, que tuvo su
máximo auge en el Mayo Francés, planteara en Internacional Situacionista Vol. 1: la realización del arte, la
destrucción del arte, entendiendo esto como destrucción de la estética que, en
ese entonces, ya operaba dentro del capitalismo). La privatización de la
educación en este territorio consistió en un fuerte componente burgués, que
construyó su propio proyecto educativo enfocado precisamente en los fines de
convertirnos, desde las infancias, en fuerza productiva. A su vez, y que es
algo que aparece actualmente, se dio una corporativización de la educación,
descentralizando al neoliberalismo, y centralizándose en nuevos actores
económicos que, más que estar al servicio de la educación, pusieron la
educación a su servicio.
“En
consecuencia, cada vez más escuelas y liceos pasan a ser controlados por
agentes privados. ¿Quiénes son estos agentes? ¿Son organizaciones sociales?
¿Religiosas? ¿Asociaciones docentes? ¿De padres? Existe poco conocimiento sobre
quiénes son los proveedores de la educación particular subvencionada en Chile
(ALMONACID, 2008). Conocer quiénes son los principales proveedores privados es
fundamental para conocer la diversidad u homogeneidad del sistema. El control
de los sistemas educativos por los grupos de poder económico es una tendencia
en el mundo y en Latinoamérica (BALL, 2012; CLADE, 2015)”[3]
Ante la
corporativización de la educación, que hizo más visible cuál es la importancia
de un quehacer pedagógico tanto para la reproducción de la sociedad actual con
sus dinámicas, como para su tensionamiento y desmonte revolucionario, se hace
vital poder revitalizar, recuperar, adecuar y situar distintos discursos
pedagógicos críticos, que tienen un amplio espectro desde el proyecto de
escuela moderna de Ferrer i Guardi, pasando por Freire y la pedagogía crítica,
hasta las pedagogías del caos y de la incertidumbre, y la implementación de
estrategias metodológicas que desborden el quehacer tradicional del docente
soberano que tiene como principal estrategia pedagógica la clase expositiva,
que, a su vez plantea la presencia del docente como un ente supremo dispensador
de conocimiento que lxs alumnxs solo deben absorber para adquirir una condición
de humanxs plenos, con el “vacío” ya llenado de conocimiento que no se pone en
cuestionamiento.
La toma en
cuenta de que la realidad social se sostiene precisamente en el pilar de una
educación neoliberal es la que lleva a tensar el quehacer pedagógico
tradicional, ya que es en este lugar en el que surge la incomodidad de las
generaciones que no quieren seguir siendo parte cómplice de la reproducción de
una sociedad de clases desigual, que nos considera como simple fuerza de
trabajo que produce las mercancías de las que se sigue nutriendo el
empresariado.
Es en estos contextos en los que, justamente, se tensiona la arbitrariedad
autoritaria de asumir que el único espacio en el que se da el aprendizaje es
dentro de un aula tradicional, ya que esta visión deja fuera el amplio abanico
de dimensiones que tenemos como especie animal humana: principalmente, la
dimensión social, y que tiene la potencia de comunización. Esta última palabra, levantada con fuerza desde la experiencia
del Mayo Francés y de la Internacional Situacionista, aparece como respuesta al
afán homogenizador, individualizador y de la competencia que se instala con el
capitalismo, se puede definir como “un
proceso en el cual el conjunto de la humanidad asume directa o indirectamente
la organización de la producción de bienes para su uso (no para el intercambio)
de acuerdo a las necesidades sociales. (...) Lo que el concepto ‘comunización’
pretende subrayar frente al de ‘comunismo’ es la naturaleza del proceso que
tiene la destrucción de las relaciones sociales capitalistas”[4]
Lo
que aparece con el sistema educativo privatizado, corporativista y neoliberal
es el adoctrinamiento, la manipulación para la construcción de la estética
capitalista en las infancias, anclada en la ética capitalista, basada en la
ambición, la competencia por sobre la colaboración, el trabajo como valor
fundamental, la acumulación de riquezas y la atomización de la humanidad a su
núcleo fundamental – lxs sujetxs- y la familia. La respuesta a eso desde las
pedagogías revolucionarias es un quehacer docente que prepare para la
cooperación, la enseñanza de distintas disciplinas de forma interconectada
–superando la visión tradicional de disciplinas aisladas-, y la preparación
para la vida en la comunidad, por sobre la idea de la sociedad con sus
atomizaciones.
“Así, esta nueva generación de educadores en
su caminar invita a romper con las lógicas teleológicas donde la asociación en
si misma era valorada en tanto instrumento para conseguir tal o cual fin,
superior a la asociatividad misma. Como plantea Zibechi: “De ahí la importancia
de trabajar la organización del movimiento como entramado y espacio de vínculos
afectivos, lo que supone erradicar la idea hegemónica en nuestras izquierdas acerca
de la organización como instrumento para conseguir fines””.[5]
Actualmente, en contextos educativos no
formales, se explora justamente en esa dimensión política de la pedagogía, y el
quehacer principal es volcarse nuevamente sobre los territorios, creando
espacios que respondan a sus propias necesidades. A su vez, surge la necesidad
de pensar en nuevos currículum que desmonten el aparato de la escuela
corporativizada
Es en ese contexto que surge la Biblioteca popular Libre con libros, en la población Los Copihues. Desde ese espacio comenzaron a hacerse distintos talleres de acompañamiento escolar, y con los años, se lograron armar los talleres en las Vacaciones populares de verano e invierno. Es esa experiencia educativa, enfocándonos puntualmente en la experiencia de las vacaciones populares de verano e invierno del año 2019.
Hay toda una
complejidad que se expande cuando pensamos en el juego y su relación/distancia
con la realidad. Requiere de una idea simple, primitiva e inconsciente de lo
finito, lo limitado, de un espacio cerrado en el que el juego comienza y
termina, y se expresa en la posibilidad de.
Como escribiría Pedro Salinas Quintana: “(…) el juego es co-substancial
a la cultura, manifestando su propósito de poder caracterizar una época
mediante el análisis de la actividad lúdica y la posibilidad de establecer una
sociología a partir de aquélla”[1].
Esta
generación de espacios correspondería a lo que Scheines denomina “fundar un
nuevo orden” en su texto “juegos inocentes, juegos terribles”. Se funda un
nuevo orden en el régimen lúdico del juego porque se adoptan reglas, papeles,
dinámicas dentro del mismo juego, como si fuese un mundo aparte, pero conectado
con la realidad en pequeños detalles cotidianos que se comparten. El juego es
como un espejo de la realidad pero que en su reflexión, se convierte en otra
cosa, en otro orden.
“Los
juegos se parecen a las utopías y a los paraísos. Juegos, paraísos y utopías
son mundos cerrados, microcosmos. Los tres pertenecen a la familia de
creaciones virtuales: productos de la imaginación y la inventiva, no tienen
falla, son ámbitos a los que se puede entrar y salir (los juegos), de los que
se fue arrojado hace mucho tiempo (paraíso) o a los que se quiere llegar
(utopía.)” [2]
El juego está en el margen entre la fantasía utópica y la realidad, puesto que
si bien no puede escapar del todo a las configuraciones jerarquizadas del
sistema categorial hegemonial en el plano material, si puede doblegar,
transformar y hacer devenir todo ese orden categorial imperante en medio de
gestos tan inocentes como permitir a una niña jugar a la pelota, o que un niño
pueda convertirse en un bailarín de ballet- gestos inocuos pero que demuestran,
por ejemplo, que el cis-tema binario de sexos, en el que hay características
específicas para cada sexo binario es, en realidad, una ficción, que en la
infancia y en el juego se rompe y se convierte hacia otra ficción de libertad.
Concebir todo
espacio político como un espacio de juego, y todo espacio de fuego con una
potencialidad política es algo serio, algo que implica que un juego de ajedrez
significa aprendizaje de estrategias y tácticas militares, que un juego de
espionaje no es muy diferente a las inteligencias logísticas del ejercicio de
investigación y vigilancia… cada juego tiene su actualización en la realidad,
por lo que lo lúdico y lo real se retroalimentan, y es por esto que el espacio
socioeconómico en el que se despliega un juego también habla y comunica mucho
tanto del entorno, como de las necesidades de lxs niñxs del espacio, y de las
posibilidades que se abren a subvertir esas mismas lógicas cotidianas que les
permean y se les imponen. Particularmente lo que observamos en los talleres
infantiles es cómo el espacio de un juego horizontal, con todas sus libertades
implicadas, puede generar un quiebre a las experiencias de violencia cotidianas
que viven lxs niñxs de una zona de riesgo social, con un alto nivel de
marginalidad y de vulnerabilidad. Como diria Huizinga, “todo juego significa
algo”,[3] y
las dinámicas lúdicas de un espacio en estas condiciones también tienen que ser
expresión no sólo de un vacío, sino de un cambio de disposición social.
“Des-estabilizar lo normal, des-articular
lo correcto, introducir lo extraño y, aún más, quebrantar las esferas de lo
corporizado y lo incorporable (lo que está dentro y tiene un lugar, de aquello
que ha sido excluido) en la escuela siempre constituye un debate que vuelve
sobre las tradiciones, la moral y las buenas costumbres, bien definidas,
administradas y vigiladas, respondiendo en Chile a su formación occidental y
cristiana.”[4]
Las
vacaciones de invierno del año 2019 tuvieron un vuelco estructural, y tuvieron
como temática central el ecologismo y el reciclaje. A partir de esto, todas las
jornadas se enfocaron en tener un bloque en el cual poder hablar de esto, y los
talleres también tuvieron la misma temática. El taller de grabado era con
materiales reciclables, por ejemplo. El taller de construcción se enfocó en
poder hacer construcción con eco ladrillos, y su finalidad fue construir una
casa para perros en la plaza Salvador Allende (en donde la casa sigue ahí a día
de hoy). Estos talleres fueron muy especiales, porque las infancias fueron
quienes decidieron, mediante una asamblea, qué hacer con los ecoladrillos, los
crearon recogiendo basura de su mismo territorio, y el taller de teatro se
dedicó a construir un relato en el que la protagonista de la obra era una
perrita (encarnada por una de las niñas) que era víctima de violencia y
abandono, y que termina con un hogar nuevo. Al finalizar la obra, se realizó
una “minga” en la que la casa de ecoladrillos fue transportada por todes hacia
la plaza. Igualmente, el taller de arte se encargó de realizar la escenografía
de la obra, enteramente con materiales reciclados.
Aquí, el
juego y el ser-como se convirtió en la aplicación e intervención a causa de un
problema que las mismas infancias habían reconocido en su territorio en las
vacaciones populares del verano, que era la presencia de basura en las plazas y
espacios públicos, y cómo poder resignificar esto. Parte de las jornadas
también consistió en que les niñes, voluntariamente, quisieron repartir unos
panfletos en contra del TPP-11, en un gesto de apropiación y participación
dentro del territorio.
Análisis de diálogo
El diálogo - realizado a modo de conversación con un niño de los talleres,
llamado Félix, de 9 años- es bastante extenso, por lo que no se transcribirá
completamente. Sólo se pondrá el análisis al mismo con pequeños fragmentos.
La conversación se enfocó en primera instancia más en el tema de la existencia
de espacios educativos no convencionales, más que en tema puntual de la dinámica de los juguetes y
el juego en sí mismos, debido a que estos espacios educativos se sostienen a sí
mismos con la construcción de una nueva pedagogía que opera desde el juego
constante, desde el cambio de roles, de entregar a les niñes la libertad para
poder construir espacios de asamblea en las que deciden de qué maneras se van a
ordenar, qué papeles quieren tomar durante el día. Por lo que preguntar por la
opinión de estos espacios significa también obtener una respuesta sobre el carácter
lúdico que tienen los talleres, y también cuestionar el carácter autoritario y
limitante del sistema educativo tradicional.
“(…) En
el colegio me siento como… innecesario, no sé. Como está todo escrito y dicho
siento que no sirvo de nada, que daría lo mismo si no estoy ahí, en cambio acá
me siento importante, me levanto tempranito y llego igual contento porque sé
que la vamos a pasar bien y si pasa algo malo lo solucionamos, y de paso me
enseñan a mí a solucionar esas cosas afuera. Eso no lo he leído en ningún libro
ni me lo han pasado en el colegio (…)”
Como plantea Félix, se da la facilidad para sentirse parte de- en un
contexto lúdico puesto que es una nueva realidad en la que cada subjetividad
que forma parte de ella puede poner reglas, y ocupar un espacio determinado que
le sea de comodidad, a la vez que las otras subjetividades entran en la lúdica
del movimiento para poder generar una sincronía. “ (..)Siento que los talleres también los construyo yo, no es algo que viene
como listo y nos dicen “ya háganlo o les pongo un uno” o “voy a llamar a sus
papás”. Este tipo de situaciones no se dan dentro de las escuelas
tradicionales, puesto que existe una homogenización del estudiantado, en la que
se construye e impone un solo tipo de alumno que responda a los métodos
convencionales de enseñanza y estudio, por lo que no es de extrañar que exista
una disconformidad por el sentimiento de ser “una producción en serie” y perder
la propia identidad.
“Cualquier situación autogestionada de
carácter educativo puede también compararse a una situación caótica. Recordemos
como la autogestión -caso de la pedagogía institucional (A.J. Colom, 2000), o
de muchas formas anarco-escolares de entender la educación - parte de la idea
de que el orden de la clase lo deben establecer los alumnos por sí mismos, sin
ayuda o intervención del profesorado. Es decir, el docente no normativiza al
grupo, no impone un horario ni un programa, ni tan siquiera un proyecto de
convivencia. La clase, entonces, aparece desordenada, sin estructuración de
ningún tipo a los ojos de los propios alumnos, por lo que bien podemos decir
que se parte de una situación caótica que deberá reestructurarse y ordenarse en
función de los deseos de los niños. Son ellos y sólo ellos quienes
protagonizarán la solución al desorden establecido creando sus propias
normativas o, como dicen los pedagogos institucionalistas, generando sus
propias instituciones o normas de funcionamiento instituidas por el propio
grupo.”[1]
“(…)Pero todos hemos podido ver que esos ataos que al principio
eran rancios y que no nos dejaban compartir bien, al final del día se quedan
afuera porque terminamos jugando todos y compartiendo y hablando, además de que
otra cosa que hemos aprendido es algo como de memoria histórica de la pobla, y
eso es algo que construimos todos po, y que nos va acercando po aunque hayan
otras cosas que nos tengan peleados, a veces no son tan importantes.” Para
finalizar el análisis, consideramos muy relevante este extracto de la
entrevista, en el que se menciona cómo en el espacio del juego todos los
conflictos devienen en otra cosa, en otra forma más sana de interacción. Que
las identidades que llegan al espacio con una postura, una actitud determinada
(producto de su propio entorno familiar, sus vivencias escolares y personales,
sus conflictos con la violencia- particularmente relacionado todo esto con el
juego mimético de algunos niños de actuar como sus familiares narcos del
espacio, llegando con armas cortopunzantes y con actitud agresiva/amenazante),
se transfiguran dentro del mismo y se reconfiguran tanto individualmente como
socialmente en el acto de compartir juegos, así como compartir una memoria
histórica del lugar en el que habitan, algo que no suele mencionarse en la
escuela tradicional, puesto que en ellas rige un curriculum único que tiende a
omitir las especificidades barriales y culturales que pueden ayudar a generar
mayores redes de comunidad y complicidad entre lxs niñxs.
“El aprendizaje informal es polifacético:
no se reduce a uno solo por vez, sino a varios simultáneamente. La
simultaneidad se relaciona con la sinergia y el carácter transdisciplinario del
saber. Lamentablemente el aprendizaje polifacético disminuye hasta casi
desaparecer por la influencia de la escuela, donde es despreciado, ignorado o negado.
Sin embargo, para comprobar su presencia y potencialidad basta observar a los
niños y, por qué no, a los adultos, cuando juegan entusiasmados: la concentración
fluye sin esfuerzo, los sentidos registran todos los pormenores, la razón
infiere y la intuición ilumina. Mientras juega es uno con el juego, las
fronteras se desperfilan y la dicotomía epistemológica entre sujeto y objeto
desaparece, la atención es omnidireccional, atenta a todo y a nada en
particular, gracias a lo cual no se extravía en la complejidad caótica del
contexto. Quien juega, medita”[1]
Conclusión
El
escenario de la infancia es un escenario muy fértil, plasmado de una potencia
increíble, desde la curiosidad, el asombro y el juego, que son dimensiones filosóficas
fundamentales para desarrollar un pensamiento crítico y cooperativo, eso es
sabido. Cualquier tipo de práctica está sujeta a imitación, o a producción de
un trauma, una huella en el aparato psíquico, un espacio marcado en la
personalidad que produce inclinaciones a ciertas actitudes y rechazo a otras-
como ocurre, por ejemplo, en la población con lxs niñxs que imitan los gestos y
acciones de sus familiares violentos, enalteciendo la figura delictual o
narcotraficante por el poder que ejerce socialmente en los espacios en riesgo
social.
Pero creemos, y es la conclusión, que la conformación de distintos espacios que
escapen de esas lógicas relaciones de poder convencionales que habitan el
cotidiano de lxs niñxs, sus cuerpos, sus subjetividades, se pueden desagenciar
en cierta medida esas conductas mimetizadas y aprendidas, especialmente cuando
este desagenciamiento se hace desde el movimiento que permiten las dinámicas
lúdicas, abriendo de manera simultánea, a través de una pedagogía también lúdica,
el cuestionamiento a esas prácticas previamente imitadas, para así fomentar la
postura crítica y la búsqueda de una nueva identidad basada en la libertad de
cada unx de decidir qué espacio ocupa en el juego/la realidad.
Podemos comprobar nuestra hipótesis al compararla con lo que plantea Félix,
quien da cuenta de lo simbólico detrás de un juguete y cómo éste actúa como
mediador en las interacciones, a su vez que ejemplifica cómo el personaje que
cada niñx tiene en su realidad cotidiana queda fuera de los espacios que
construyen en colectivo, en el cual asumen otro lugar, otra identidad, con otro
despliegue, a la par de un proceso educativo que fortalece las relaciones
sociales y barriales entre lxs niñxs, para reducir los espacios de violencia, y
poder generar pequeñas zonas de comodidad infantil en las que se funde un nueva
orden lúdico-identitario de la infancia.
Los espacios
educativos no formales tienen una relevancia vital, en tanto que presentan un
espacio que se está construyendo constantemente, de forma colaborativa, y
presentando otras formas de vida distintas a las de la competencia y el
egoísmo. La importancia de seguir replicando estas experiencias y construyendo
nuevas es vital para generar espacios que salgan de las lógicas agotadoras del
capitalismo salvaje. El caos, la incertidumbre, son terreno germinal para
pensar y actuar el mundo nuevo que las infancias, y toda la humanidad,
merecemos tener en tanto comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
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existencial humano, en Revistas universidad de Chile.
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3-HUIZINGA, J. (1972): Homo Ludens.
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Construyendo educación popular desde abajo y para los de abajo
8-Fauré, Daniel - Los saberes necesarios para proyectar un
ciclo de movilización social. Apuntes en torno a tres talleres de educación
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9- Parra Moreno, D., y González Lopez, J. Privatización de la educación y poder corporativo: El fenómeno en
una comuna urbano-popular en Santiago de Chile
10- Comunización: materiales para la revolución social.
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11- Foucault, M. (1992) Vigilar
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[2] Scheines, G. (1998) Juegos inocentes, juegos terribles. (p. 28)
[3] Huizinga, J.. (1972): Homo Ludens. P. 12.
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[1]
Sapiains, Rodolfo - Escuela libre los de abajo.
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[2] Foucault, M. (1992) Vigilar y
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[3] Parra Moreno, D., y González Lopez, J. Privatización de la educación y poder corporativo: El fenómeno en una
comuna urbano-popular en Santiago de Chile. P. 417.
[4] En Comunización: materiales para la
revolución social. Inteligencia común ediciones. P. 8
[5] Colectivo Paulo Freire (s.d). “Somos andando” Prácticas, caminos y
saberes para construir Educación Popular hoy. P. 17.
[1] Salinas, P. (2011) El juego como fenómeno existencial humano, en Revistas universidad de Chile. (p. 124)
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